آموزش زبان فارسی
معرفی روشهای ارزشیابی در آموزش زبان فارسی به خارجیان "/ فاطمه اکبری: آشنایی با انواع روشهای آزمون سازی لازمه هر نوع تدریس می باشد. در این مقاله به معرفی هدف های آموزشی با توجه به طبقه بندی 6 گانه بلوم از اهداف شناختی پرداخته شده است.
امروزه روش های سنجش و ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان، علمی ، مدون و روش مند شده است. آزمون، سنجش و ارزشیابی ، سه واژه کاربردی و شناخته شده در علوم تربیتی ، روان شناسی و آموزش و پرورش می باشد. انواع آزمون شامل دو دسته کلی است : 1- آزمون های توانایی ، شامل هوش و پیشرفت تحصیلی 2- آزمون های شخصیت از جمله علاقه ، منش، سازگاری و . . . 
در این مقاله منظور از آزمون ، اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد. اولین گام در اندازه گیری پیشرفت تحصیلی تعیین هدف است که توسط آن می توان سطح توقع در هر درس را سنجید. اهداف در دو دسته کلی و جزئی می باشند. بلوم هدف های آموزشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی طبقه بندی می کند. 
طبقه بندی 6 گانه بلوم با توجه به اهداف آموزش زبان فارسی به شرح ذیل می باشد :
1- دانش : که گاه آن را "یادآوری و بازشناسی " نیز گفته اند و بازیابی دانش از حافظه دراز مدت را شامل می شود. 
2- ادراک : عبارت است از درک و فراگیری مفاهیم مستتر در یک مطلب و شامل هفت خرده طبقه تفسیر کردن، مثال آوردن، طبقه بندی کردن، خلاصه کردن، استنباط کردن و مقایسه کردن است.
3- کاربرد: توانایی استفاده از مطالب آموخته شده در وضعیت های جدید و مشخص است. اصطلاح معمول این مرحله " حل مسئله " می باشد. 
4- تحلیل : توانایی تقسیم مطالب کلی به اجزای تشکیل دهنده آن و بیان روابط قسمت هایمتفاوت یک مطلب و شناخت اصول حاکم بر ساخت آن مطلب است. این مرحله دارای سه خرده طبقه متمایز کردن، سازمان دادن و نسبت دادن است. 
5- ترکیب : توانایی آمیختن اجزا به منظور افرینش شکل جدید و خلاقانه از معلومات است. تولید، طرح ریزی و پدیدآوردن از مباحث مهم این مرحله می باشد .
6- ارزشیابی : قضاوت و تعیین سطح ارزشمندی یک مطلب می باشد. برای طرح یک آزمون استاندارد ابتدا باید هدف های آموزشی و سپس محتوای مورد نیاز برای سنجش را متناسب با هدف و اهمیت هر بخش از درس تعیین نمود. ارزش نمره هر سؤال بستگی به اهمیت نسبی هر یک از مطالب، حجم مطلب، زمان صرف شده برای تدریس و . . . دارد. روش های سنجش به دو دسته ملاک مرجعی و هنجار مرجع تقسیم می شوند. آزمون ها بر اساس زمان اجرا و هدف نیز به چهار دسته تقسیم می شوند : ورودی-تکوینی-تشخیصی-تراکمی. آزمون ها را بر مبنای نوع سؤالات به انواع زیر تقسیم می کنند : عینی یا گزیده پاسخ-انشائی یا ساخته پاسخ-کوتاه پاسخ. 

"مهارت خواندن و تولید مواد آموزشی برای فارسی زبانان سطح مبتدی"
کلثوم پژوهی

در تدریس هر زبان ، از جمله زبان فارسی بر مهارت های چهرگانه شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن تأکید می شود. در این میان مهارت خواندن موجب ایجاد ارتباط با دنیای خارج می شود. مواد آموزشی ابزار اساسی کار معلمان در تدریس فارسی بوده و در دانش آموزان ایجاد انگیزه و رغبت، جلب توجه و دقت به درس می نمایند. در آموزش مهارت خواندن، معلم ، دانش آموز را در درک و جذب کلمات مکتوب و ایجاد ارتباط بین حروف و صدا یاری می دهد. در بیشتر روشهای تدریس زبان فارسی بر هر چهار مهارت خواندن، گفتن، شنیدن و نوشتن تأکید می شود. 
خواندن را اخذ آنچه نویسنده قصد بیان آن را داشته ، جذب و درک کلمات مکتوب و ارتباط کلی فرد با اطلاعات نمادین می دانند. ارکان زبان و مراحل تکاملی آن به ترتیب زیر می باشد : گوش دادن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن .برای در دست یافتن به مهارت حیاتی خواندن دانش آموزان چهار مرحله را پشت سر می گذترند ؛ اولین مرحله حدس زدن زبانی است که به صورت آزمایش و خطا و طوطی وار انجام می شود . مرحله دوم حدس زدن شبکه افتراق است که دانش آموزان اندکی در حدس پیشرفت کرده اند. مرحله سوم به رمزگشایی زنجیره معروف است که در توانایی شناختی و ذهنی برای رمزگشایی کلمات استفاده می شود. در مرحله چهارم رمزگشایی سلسله مراتبی انجام می گیرد. 
به طور کلی در مهارت خواندن 7 گام در نظر گرفته می شود : 1- تشخیص 2- جذب 3- درک کلی ( درونی ) 4- درک نهایی ( درک خارجی ) 5- ضبط ( حفظ ) 6- یادآوری 7- ارتباط یا بکارگیری کتبی یا شفاهی در آموزش مهارت خواندن رویکرد های گوناگونی وجود دارد که مهمترین آنها شامل موارد زیر می شود : رویکرد تحلیلی – رویکرد کلی – رویکرد ترکیبی – رویکرد تجربه زبانی – رویکرد چند حسی – رویکرد زبان شناختی – رویکرد الفبای اصلاح شده .
در استفاده از هر رویکرد به دلیل وضعیت خاص مخاطبان، استفاده از مواد آموزشی به منظور شاد و مفرح کردن محیط آموزشی ضروری است. در این زمینه نه تنها معلم که خانواده هم باید برای گسترش مهارت خواندن، از طریق خواندن کتاب های غیر درسی و ترغیب دانش آموزان برای گسترش دانش واژگانی ، آنان را یاری دهند. 

"بررسی مجموعه فارسی بیاموزیم ( آموزش زبان فارسی ) از منظر فرانقش تجربی ، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام مند هلیدی "
معصومه تبریز منش

مقاله حاضر نگاهی به وضعیت درونی درس های مجموعه آموزش فارسی بیاموزیم از منظر فرانقش تجربی ، بر اساس چارچوب نظری دستور نقش گرای نظام مند هلیدی دارد . در این رویکرد چهار فرانقش تجربی ، بنیاد فردی ، متنی و منطقی مطرح است. از این میان فرانقش تجربی به عنوان مبنای تحلیل داده های این مجموعه از سه فرآیند اصلی ، مادی ، ذهنی و رابطه ای تشکیل می شود. 
داده ها نشان می دهد تقسیم بندی هلیدی در انواع فرآیندها و نقش های گوناگون شرکت کنندگان آنها در مجموعه فوق نیز کاربرد دارد. این داده ها هم چنین نشانگر تفاوت های قابل ملاحظه در زمینه بسامد رخداد فرآیندهای ذهنی ، بیانی ، وجودی و رفتاری با فرآیندهای رابطه ای و مادی هستند. هلیدی ، زبان شناس برجسته نقش گرا و واضع دستور نقش گرای نظام مند از " بند " برای بررسی انواع معنا استفاده می کند. در فرانقش تجربی ، معنای محتوایی و تحت اللفظی مورد توجه قرار می گیرد. این معنا با تجارب ما از جهان بیرون و درون مرتبط است و به شکل فرآیندهایی در نظام گذرایی در " بند " متجلی می شود. 
مقاله حاضر دو هدف را مد نظر دارد : تحلیل محتوایی کتاب فارسی بیاموزیم – ارائه پیشنهاد برای پدید آورندگان کتاب های مشابه
فرآیندهای مادی : در این فرآیند کسی کاری را انجام می دهد ؛ کننده کار ، کنش گر نامیده می شود که همان فاعل منطقی است و عنصر منطقی در نظام گذرایی به عنوان نقش مطرح می شود. هر فرآیند مادی یک کنش گر دارد . 
فرآیند ذهنی : بندهای حاوی فرآیند ذهنی 5 معیار اصلی دارد که به طور خلاصه در تحقیق ذکر شده اند. 
فرآیند رابطه ای : این فرآیند سه نوع اصلی دارد که هر کدام به دو شیوه " اسنادی " و " هویتی " بیان می شوند. 
سه نوع فرآیند فرعی در مرز بین فرآیندهای اصلی عبارتند از : فرآیند رفتاری – فرآیند بیانی – فرآیند وجودی .شرکت کننده های دیگری هم در بند یافت می شوند که خاص یک فرآیند نیستند از جمله : بهره ور – برد – عناصر حاشیه ای . نتایجی که از تحلیل داده های مجموعه 5 جلدی فارسی بیاموزیم به دست می آید نشان می دهد چارچوب نظری هلیدی صرف نظر از اختلافات جزئی در متن های زبان فارسی قابل اجرا و کارآمد است. 
در خاتمه پیشنهاد شده است نتایج حاصل از بررسی لایه های معنایی تجربی ، بنیاد فردی و متنی مقایسه و در تدوین متن های آموزشی بکار گرفته شوند. با توجه به اذعان هالیدی ، فرآیندهای مادی و پس از آن رابطه ای ، ابهام بسیاری در متن های گوناگون ایجاد می کنند و علاقه مندان می توانند به بحث ابهام در زبان فارسی بپردازند. بررسی متن های غیرآموزشی از منظر فرانقش تجربی و مقایسه آنها با متن حاضر و بررسی تفکیکی متن های علمی ، سخنرانی و . . . از منظر چارچوب نظری هلیدی از دیگر پیشنهادات مطرح شده می باشند . 


"آموزش فارسی در ترکیه و جایگاه ویژه ترکیه در آموزش فارسی "
دکتر علی تمیزال

در این نوشتار درباره تاریخچه آموزش فارسی و رشته های زبان و ادبیات فارسی در کشور ترکیه و هم چنین جایگاه خاص آموزش فارسی در این کشور بحث شده است. زبان فارسی از کهن ترین زبان های جهان می باشد که آثار مکتوب بر جای مانده از این زبان ، پای فرهنگ کهن و استوار ایران را به سرزمین های همسایه گشوده است. ترکان بر حسب موقعیت جغرافیایی ، مناسبت های تاریخی همسازی های فرهنگی و . . . روابط نزدیکی با ایرانیان داشته اند و زبان را می توان وسیله اصلی ارتباط دانست. ترک ها زبان فارسی را وسیله ای برای ایجاد الفت و افزایش همبستگی می دانستند و آن را وسیله ای برای سلطه سیاسی یا تحمیل فرهنگی تلقی نکردند. هم چنین علاقه و توجه سخنوران ترک به زبان فارسی بر رونق این زبان در میان ترکان می افزود.
در دوره عثمانی به علت روابط نزدیک فرهنگی عثمانیان و ایرانیان ، دو زبان عربی و فارسی در مؤسسات آموزشی جایگاه بسیار مهمی داشتند. این موقعیت تا دوران معاصر نیز ادامه یافت و باعث شد دانشگاه ها ، آموزش و تعلیم زبان و ادبیات فارسی را در سطح دانشگاهی ادامه دهند. در دوره جمهوریت در ترکیه اولین دوره های آموزش زبان فارسی به صورت مدرن در طول جنگ جهانی دوم برگزار شد. امروزه پنج دانشگاه در ترکیه در امر آموزش زبان فارسی مشغول بکارند. به غیر از این در سه دانشگاه دیگر نیز رشته زبان و ادبیات فارسی تأسیس شده است و در برخی از رشته های دیگر واحدهای زبان فارسی تدریس می گردد. 
در ادامه این تحقیق مهم ترین دانشگاه های ترکیه که زبان فارسی در آنها تدریس می شود و موضوعات درسی این رشته به طور اجمالی مورد بررسی قرار گرفته است. در تدریس رشته زبان و ادبیات فارسی در دانشگاه های ترکیه مشکلاتی وجود دارد که به برخی از آنها اشاره می گردد : 1- مواد درسی : در کتاب های درسی ای که در ایران منتشر شده و در ترکیه برای آموزش استفاده می شود ، دشواری هایی وجود دارد .2- نکات مهم در انتخاب حوزه متن : انتخاب و ردیف بندی متن در آغاز یادگیری از اهمیت خاصی برخوردار است. 3- مشکلات نوشتاری ناشی از استفاده از حروف لاتین : املای کلمات فارسی که به زبان لاتین نوشته می شوند بیشتر تحت تأثیر زبان های غربی است و همین امر مشکلاتی را بوجود آورده است. 
به نظر می رسد فرستادن استادان و دانشجویان به کشورهایی که زبان رسمی آنها فارسی می باشد ، برخی از مشکلات موجود در این زمینه را حل نماید. 

"شگردهای زبانی حذف سازگانی و پوشیدگی معنایی در صفحه اول روزنامه های فارسی زبان و تأثیر آن بر درک خوانداری فارسی زبانان و فارسی آموزان "
معصومه خیرآبادی

در این پژوهش شگردهای زبانی بکار گرفته شده در 5 روزنامه فارسی زبان با شمارگان بالا و تأثیر آن بر درک فارسی آموزان مورد بررسی قرار گرفته است. تصور می شود در امر آموزش زبان به غیر از کتاب و وسایل آموزشی دیداری- شنیداری استفاده از مطبوعات نیز بسیار راه گشا باشد. هدف اصلی آموزش یک زبان ایجاد توانایی کاربرد آن در محیط واقعی می باشد و مطبوعات که زیر مجموعه رسانه ها هستند در دنیای امروز اهمیت ویژه ای یافته اند. نیاز به خواندن روزنامه همواره وجود داشته و برای خبرنگاران، سفیران، تاجران یا دانشجویان خارجی توانایی خواندن روزنامه ها و درک صحیح مطالب اهمیت زیادی دارد. گسترش رو به رشد روابط سیاسی، اقتصادی و فرهنگی کشورها باعث افزایش قابل توجه علاقمندان به یادگیری زبان فارسی شده است. بنابراین آشنایی فارسی آموزان با مطبوعات منتشر شده به این زبان اهمیت ویژه ای یافته است. از آنجا که اولین مواجهه خواننده با روزنامه از طریق صفحه اول آن است این بخش از روزنامه در جذب مخاطب نقش غیرقابل انکاری دارد. در اکثر موارد پیچیدگی و پوشیدگی معنایی با ایجاد نوعی جذابیت ، مخاطب فارسی زبان را به خواندن روزنامه ترغیب می کند. در حالی که تشخیص ندادن معنای مورد نظر، فارسی آموز را از خواندن منصرف می کند. 
آزمودنی های این تحقیق 35 نفر فارسی زبان و 35 نفر فارسی آموز مشغول یادگیری زبان فارسی بودند که توانایی خواندن فارسی را داشتند. در مجموع 675 سرعنوان متعلق به صفحه اول 5 روزنامه از نظر داشتن یا نداشتن دو متغیر حذف و پیشیدگی معنایی مورد سنجش قرار گرفتند. طبق آمار می توان چنین نتیجه گرفت که از نظر درک خوانداری در فارسی زبانان 27/72 درصد و در غیرفارسی زبانان 57/72 درصد امکان خطا وجود دارد. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که حذف سازه ها به میزان گسترده ای در صفحه اول روزنامه های فارسی زبان کاربرد دارد و باعث ایجاد دشواری در درک معنا توسط مخاطب می شود. 
در خاتمه پیشنهاد می شود در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان از محوری بودن کتاب های درسی کاسته شده و از جذابیت های رسانه در این امر بیشتر بهره برداری گردد. 

"اثر کاربرد فناوری در آموزش زبان"
پرور رهبری دوست

در دهه های اخیر رویکرد سنتی یادگیری با ظهور فناوری های جدید مانند چند رسانه ای ها ، فرا رسانه ها و ارتباطات از راه دور دستخوش تغییرات اساسی شده است. فناوری همواره فرآیند تدری و یادگیری را دچار تغییر و تحول ساخته است. ابتدا خلاصه ای از یافته های جدید درباره تأثیر فناوری بر یادگیری ارائه می گردد. 
1- تحقیق فرا-تحلیلی کولیک : نتایج این تحقیق نشان می دهد آموزش مبتنی بر رایانه با تمرکز بر جنبه های فردی،فرآیند آموزش را با نیازها، علایق و . . . دانش آموزان و شیوه های جدید یادگیری منطبق می کند. 
2- تحقیق سیوین-کاچالا: در نتایج حاصل از این تحقیق آمده است که دانش آموزان در محیط های تکنولوژی اثرات مثبت محیط را بر پیشرفت خود تجربه کرده اند. 
3- کلاس های اپل: کاربرد فناوری جدید در این کلاسها، اثر مثبتی بر نگرش دانش آموزان داشته و به تغییر شیوه های تدریس در کلاس منجر شده است. 
4- برنامه آموزش مهارت های اساسی در رایانه در ویرجینیای غربی: نتایج این تحقیق نشان می دهد یکنواختی دسترسی دانش آموزان به فناوری، نگرش های مثبت به فناوری و تحصیلات معلمان در زمینه فناوری آموزشی، به کسب بزرگترین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان منجر شده است. 
5- تحقیق هارولد ونگلینسکی در مورد اثر فناوری بر پیشرفت ریاضیات : کاربردهای سطح بالا از رایانه ها و رشد حرفه ای در این زمینه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ریاضیات مرتبط است. 
6- برنامه محیط یادگیری حمایت شده توسط رایانه : برنامه مذکور میزان تعمیق دانش آموزان را تا بالاترین حد افزایش می دهد و تفکر مترقی و در عین حال مستقل را تشویق می کند. 
7- تحقیق گروه معرفت شناسی دانشگاه ام.آی.تی در زمینه یادگیری : این تحقیقات نشان می دهد میزان موفقیت دانش آموزان در آزمون های طراحی شده با میزان دسترسی دانش آموزان به آموزش مبتنی بر رایانه ، فناوری متعدد یادگیری، فناوری شبکه ای همگانی و . . . در ارتباط مستقیم است.
برای استفاده مؤثر از فناوری، اپل پنج مرحله تدریجی از ادغام فناوری در تدریس را برشمرده است: الف – ورود ب-پذیرش ج : انطباق د- تخصیص
استفاده از فناوری در فرآیند تدریس و یادگیری نقش بسیار مهمی دارد. فناوری قابلیت های فراوانی دارد که به دو بخش تقسیم می شوند: الف – قابلیت های فناوری برای یادگیری فراگیران ب- قابلیت های فناوری برای تدریس معلم .
نهایتاً اگر فناوری آموزشی به گونه ای مناسب استفاده شود کمک می کند معلم محیط یادگیری خلاق و صمیمی ایجاد کند. 


"ضرورت آموزش تعارفات ایرانی به فارسی آموزان خارجی "
ملیحه عشقوی

تفاوت های فرهنگی سبب به وجود آمدن گونه های متفاوت زبانی می شود. آموختن زبان دوم درک دنیای جدید ، فرهنگ جدید و شیوه تفکر جدیدی می باشد. تعارف ایرانی از رفتارهای فرهنگی-کلامی است که آموزش زبان فارسی را برای خارجیان مشکل ساز می کند. در زمینه آموزش زبان معلمان باید به انتقال کاربردشناسی توجه داشته باشند. هدف از این تحقیق پاسخ به سؤالات زیر است: تعارف ایرانی برای چه سطحی از زبان آموزان خارجی دردسرآفرین است؟ آیا آموزش تعارف به غیرفارسی زبانان ضروری است؟ ملیت در فهم تعارف های ایرانی چه تأثیری دارد؟
هنگامی که یک خارجی برای آموختن زبان فارسی به ایران سفر می کند با فرهنگ و آداب و رسوم متفاوتی روبرو می شود. میزان موفقیت در ایجاد ارتباط درست به دانش زبانی و توانایی های زبان آموز از درک جامعه ایرانی بستگی دارد. 
خارجیان در سطح مبتدی، در اولین برخورد با ایرانیان با جملات و عباراتی مواجه می شوند که برای آنان غیرقابل درک است. درک معنا و مفهوم درست این اصطلاحات در گرو درک درست رفتاری است که در شئون زندگی ایرانیان از دیرباز وجود داشته است. 
در تحقیق فوق که هم توصیفی و هم میدانی است، آزمودنی ها از بین 40 فارسی آموز سطح مبتدی و متوسط و از ملیت های اروپایی ، آمریکایی و آسیایی انتخاب شدند. سؤالات به شکل پرسش نامه در اختیار آزمون شوندگان قرار گرفت تا عکس العمل خود را در پربسامدترین موقعیت های تعارف از میان پاسخ های ذکر شده انتخاب نمایند. 
از تحلیل داده های حاصل از این تحقیق این نتایج به دست آمد : میزان درک فارسی آموزان سطح مبتدی بسیار کمتر از سطح متوسط به بالاست. تأثیر ملیت بر میزان درک تعارف های ایرانی نشان داد که ملیت های آمریکایی و اروپایی درک بسیار بهتری از تعارف دارند. 
در خاتمه به مدرسان زبان فارسی به غیرفارسی زبانان پیشنهاد می شود با انجام مکالمه هایی در کلاس فارسی آموزان را به نکات تعارف آشنا سازند. 


" آموزش زبان و ادبیات فارسی در قزاقستان "
دکتر سید محمد باقر کمال الدینی
ایران و قزاقستان از روزگاران قدیم متعلق به یک فرهنگ بوده اند و امروزه نیز مشابهت های فرهنگی زیادی بین آنها وجود دارد. تعدادی از عوامل ایجاد این فرهنگ مشترک موارد زیر می باشد : زبان و ادبیات فارسی ، دین مشترک ، جاده ابریشم و . . . 
زبان نهاد مهم اجتماعی و مهم ترین وسیله ارتباطی بشر است که نقش ارزنده ای در ایجاد و تداوم فرهنگ های مختلف دارد. زبان فارسی از زبان های مهم دنیاست که کتاب های با ارزشی در زمینه های علمی ، ادبی و تاریخی به این زبان در نقاط مختلف جهان هم چون آسیای میانه ، شبه قاره ، بالکان و . . . نوشته شده است. نمونه های تاریخی بسیاری وجود دارد که نشان می دهد زبان فارسی در گذشته اختصاص به ایران امروزی نداشته و شرق تا غرب را در نوردیده است. قزاقستان یکی از کشور هایی است که تأثیر زبان و ادب فارسی در آن کاملاً نمایان می باشد. یکی از محققان قزاق معتقد است 90 درصد منابع تاریخی و فرهنگی قرون وسطی که در آن ها از قزاق ها یاد می شود به زبان فارسی نوشته شده است. از این رو نسل امروز قزاقستان به منظور استفاده از آثار نیاکان خود ، راهی جز آموختن این زبان ندارند و از سال های گذشته تدریس و آموزش زبان و ادبیات فارسی در این کشور آغاز شده است. حضور استادان زبان و ادبیات فارسی از جمهوری اسلامی ایران در قزاقستان فرصت مناسبی برای علمی کردن فعالیت های مربوط به زبان فارسی است.
با وجود تلاش های زیاد و گسترده در این زمینه ، ارزیابی میزان موفقیت این کوشش ها نشان می دهد ضعف ها و مشکلات فراوانی در آین رابطه وجود دارد و فارغ التحصیلان این رشته که برخی از آنها استاد زبان و ادبیات فارسی شده اند ، خود به خوبی نمی توانند به فارسی صحبت کنند. 
برخی از راهکارها که در این زمینه می توانند اثربخش باشند ، موارد زیر را شامل می شوند :
تقویت کرسی های زبان فارسی در دانشگاه ها ، بررسی علل تعطیلی برخی از کرسی ها، اعطای بورس های تحصیلی بیشتر، برنامه ریزی برای تشکیل کلاس های ضمن خدمت ، افزایش کلاس های دانش افزایی ، استفاده از امکانات آموزش از راه دور در ایران ، تألیف کتب مناسب تهیه نرم افزارهای آموزشی و . . . 

"آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان "
مهین ناز میردهقان و نیلوفر حسینی کارگر
هدف این مقاله آموزش نحو زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گیری از نقاط اشتراک و افتراق این دو زبان در حوزه نحو می باشد. می توان ویژگی های اصلی فعلی در دو زبان را گذر ، شخص، زمان و وجه دانست.
1- گذر: صورت های فعلی به دو شکل لازم(ناگذرا) و متعدی(گذرا)تقسیم می شوند. در افعال لازم فعل به تنهایی تشکیل دهنده گروه فعلی است در حالی که در افعال متعدی فعل به همراه گروه اسمی ، گروه فعلی را به وجود می آورد. زبان اردو با توجه به وجود نظام حالت ، پیچیدگی های خاصی در این زمینه دارد که فراگیری آن را برای فارسی زبانان دشوار می نماید.
2- شخص : در زبان فارسی فعل 6 شخص دارد که جزئی به نام شناسه تعیین کننده شخص فعل و نشان دهنده مطابقه فعل در شخص و شمار با فاعل است. در مقابل مطابقه در زبان اردو علاوه بر شخص و شمار ، مشخصه جنس ( مذکر / مؤنث ) را نیز نمایان می سازد. 
3- زمان : افعال فارسی و اردو 3 زمان اصلی دارند که عبارت اند از : ماضی ، مضارع و آینده . انواع فعل ماضی شامل موارد زیر می شود : ماضی ساده : که در هر دو زبان کاربرد دارد اما نحوه ساخت آن متفاوت است. ماضی استمراری :در هر دو زبان به اشکال مختلف بکار می رود. ماضی بعید : در هر دو زبان کاربرد داشته و نحوه ساخت آن فرق می کند. ماضی بعید استمراری: در زبان اردو استفاده شده و در فارسی کاربرد ندارد. ماضی نقلی : در هر دو زبان با اشکال مختلف کاربرد دارد. ماضی التزامی : در هر دو زبان بکار می رود. ماضی التزامی استمراری : تنها در زبان اردو کاربرد دارد . ماضی شرطی و تمنایی : در هر دو زبان بکار می رود . ماضی مستمر + ماضی استمراری : در هر دو زبان کاربرد دارد.
فعل مضارع نیز دارای سه شکل است : حال ساده- حال استمراری- حال التزامی که در هر دو زبان بکار می روند اما به اشکال مختلف ساخته می شوند. 
فعل آینده دارای یک زیرمجموعه که آینده استمراری است، می باشد. افعال متعدی در فارسی و اردو به صورت معلوم و مجهول ظاهر می شوند. 
4- وجه : وجه فعل نشان دهنده هدف از انجام کار یا نوع کار است. وجوه اصلی افعال در زبان فارسی و اردو عبارتند از : وجه خبری- وجه التزامی – وجه امری
در پایان می توان اذعان داشت با وجود تشابهاتی میان زبان های مورد بررسی ، به دلیل نقش پایه ای زبان سنسکریت در نحو زبان اردو، دستور این زبان از فارسی پیچیده تر بوده و سهولت آموزش زبان فارسی به اردوزبانان با بهره گیری از نکات اشتراک و افتراق در حوزه نحو را نمایان می سازد. 


"آموزش زبان فارسی به روش پاسخ فیزیکی کامل "
شفیع نعیمایی عالی
روش " پاسخ فیزیکی کامل " ( پ ف ک ) ، زبان آموزی را با مهارت شنیدن آغاز می کند. در این روش زبان آموز باید برای مدتی ساکت بماند و تنها گوش کند. این امر موجب می شود در تلفظ واژه ها و تولید آهنگ جمله ها کمتر تحت تأثیر زبان مادری خود قرار گیرد. در این مقاله میزان کارایی روش فوق مورد سنجش قرار گرفته است. 
شکل گیری روش فیزیکی کامل بر اساس اصول و فرضیات زیر می باشد؛ 
فرضیه دوره نهفتگی یا پیش گفتاری : از نظر پالمر این دوره مهمترین عامل در سازمان دادن برنامه زبان دوم می باشد. اشر دوره نهفتگی را به چند بخش تقسیم می کند : آمادگی برای صحبت کردن – کشف معنی – نقش دستورها و حرکت های بدنی در کشف معنی .
اصول اکتساب زبان مادری : اشر عقیده دارد پاسخ فعال فیزیکی حرکتی نسبت به پاسخ کلامی یا شناختی ویژه به درونداد زبانی ، بزرگ ترین عامل مؤثر بر سرعت اکتساب زبان در کودکان است. 
مکتب روان شناسی انسان گرایانه : این مکتب به نقش عوامل عاطفی در زبان آموزی اشاره دارد. 
رویکردهای درک مطلب محور : رویکردهایی مانند روش سکوت، پاسخ دهی شفاهی با تأخیر، یادگرفتنی ها، رویکرد طبیعی، روش تلقینی و پاسخ فیزیکی کامل از جمله رویکردهای درک مطلب محور هستند. 
نظریه زبان : اشر زبان را متشکل از اجزای انتزاعی و غیرانتزاعی می داند و معتقد است یادگیری اجزای انتزاعی زبان تا هنگامی که شناخت دقیق درونی نشده باید به تأخیر بیفتد. 
نظریه های یادگیری : اشر در تشریح روش ابداعی خود از نظریه های یادگیری هم چون دیدگاه روان شناسان رفتارگرا و . . . استفاده کرده است. 
اغلب منتقدان ، روش پاسخ فیزیکی کامل را برای دوره آغازین زبان آموزی مفید می دانند و برخی در خلال روش های دیگر مؤثر می پندارند. هم چنین بسیاری بر این باورند که این روش برای سطح پیشرفته چندان مناسب نیست و قبل از آن که یک روش کامل باشد یک فن آموزشی است. 
یافته های این پژوهش نشان می دهد روش پاسخ فیزیکی کامل با استفاده از همراهی گفتار و عمل موفق تر نتیجه می دهد. دیگر دستاورد این پژوهش تهیه 10 درس بر اساس روش پاسخ فیزیکی کامل برای آموزش تعدادی واژه است. 
در خاتمه پیشنهاد می شود این روش در آموزش واژه های انتزاعی و کنش های گفتاری مورد بررسی قرار گیرد و برای آزمایش در یک دوره کامل به تدریج یادگیری را از مهارت شنیدن به دیگر مهارت ها سوق دهند. 


"ارائه الگویی تکلیف مدار برای تدوین مطالب در متون آموزش زبان فارسی "
زهرا اسماعیل پور

هدف این پژوهش ، ارائه الگویی تکلیف مدار برای تدوین مطالب در متون آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است. این الگو بر مبنای چارچوب تکلیف مدار الیس که می تواند معیار خوبی برای سنجش و ارائه تکالیف مختلف و متنوع باشد طراحی شده است. در این پژوهش تکالیف متنوع و متفاوتی از زبان فارسی در حیطه هر چهر مهارت به علاوه دستور ارائه گردیده است. 
یافته ها نشان می دهد برنامه درسی تکلیف مدار نسبت به برنامه های درسی دیگر در تدریس زبان دوم موفق تر است. در کتاب های آموزش زبان فارسی عملاً به فعالیت های تکلیف مدار و ایفای نقش که به تجربه کردن شرایط واقعی کاربرد زبان می انجامد توجهی نشده است. مطالعات نشان می دهد شیوه تهیه و تدوین مطالب آموزشی ، تأثیر بسیاری بر سرعت یادگیری و فراگیری عمیق تر زبان آموز دارد. 
صرف نظر از اینکه تأکید تکلیف بر معنی باشد یا قالب ، تکلیف خود دارای خصوصیات طراحی مشخصی می باشد که در چارچوبی برای آن ارائه می شود. چارچوب الیس برای توصیف تکلیف ، موارد زیر را شامل می گردد ؛
1- هدف 2- درونداد 3- شرایط 4- روش ها 5- نتایج پیش بینی شده : فرآورده-فرآیند
2- آموزش زبان از جنبه های مختلفی طبقه بندی شده است : آموزشی – بیانی – شناختی – روان شناسی زبان 
در ادامه این پژوهش تکالیف متنوعی در حوزه چهار مهارت گفتاری ، شنیداری ، نگارشی و خواندنی ارائه شده است. اگر چه عموماً تکلیف را هم از نظر آموزشی و هم از نظر پژوهشی به مهارت های شفاهی به ویژه صحبت کردن محدود می کنند اما تکلیف می تواند در قلمرو مهارت های دیگر هم کاربرد داشته باشد. 
در پژوهش حاضر تکالیف در حیطه هر چهار مهارت و دستور سنجیده شده است. نتایج نشان می دهد این مدل قابلیت انطباق برای تدوین دروس فارسی را دارد. نکته جالب اینجاست که تکلیف های متفاوت ، ابعاد مختلف خصوصیات تکلیف را نشان می دهد. 
از آنجا که هدف اصلی یادگیری هر زبان ، توانایی ایجاد تعامل با گویندگان آن زبان است ، تکلیفی از همه مؤثرتر است که در ایجاد این تعامل موفق تر باشد. برای بررسی این مورد مقولات تعاملی را در نظر می گیریم که چهار مقوله رابطه متعاملان ، ملزومات تعامل ، جهت هدف و نتیجه مورد نظر را شامل می شود. 
بررسی ها نشان می دهد تکلیف گفتاری برای برقراری ارتباط از سایر تکالیف مؤثرتر و معتبرتر است و باز کردن جایی برای آن در متون فارسی گامی مهم در ارتقا کیفیت این متون محسوب می شود. 


"گزینش و آموزش واژگان ( همراه نقدی مختصر بر واژگان آزفا ) "
دکتر ایرج شهبازی

زبان مجموعه ای در هم تنیده از مؤلفه های آوایی ، معنایی ، نحوی ، واژگانی و منظورشناختی است که افراد جامعه برای تفاهم و تعامل از آن استفاده می کنند . در حوزه زبان شناسی کاربردی نیز شناخت این مؤلفه ها دارای اهمیت اساسی است. در متن برنامه آموزش باید هر یک از مؤلفه های زبان را به اندازه اهمیتی که دارد وارد کنیم. از سوی دیگر آموزش صحیح و کامل دارای چهار بخش اساسی است : 1- گزینش محتوای آموزش 2- درجه بندی مواد آموزش 3- آموزش 4- ارزشیابی . هر یک از این چهار بخش آموزشی اصول مشترکی دارند که برای همه مؤلفه های زبانی قابل اعمال است. موضوع بحث این نوشتار تنها واژگان می باشد. آموزش واژه یکی از مؤلفه های اساسی زبان است.
بیش از یک قرن است که برخی زبان ها دارای فرهنگ های بسامدی است. اما در زبان فارسی کار در خور توجهی در این زمینه انجام نگرفته است. کتاب آزفا،تألیف آقای دکتر ثمره از جامع ترین و معروف ترین کتاب های آموزش زبان فارسی می باشد که با وجود نکات مثبت فراوان باید از جهات مختلف نقد و بررسی شود تا با رفع نقاط ضعف ،گامی در بهبود کیفیت آموزش زبان فارسی برداشته شود. در این مقاله پس از بحث درباره اصول گزینش واژگان ، نقدی به شیوه آموزش واژگان در کتاب های آزفا شده است. 
در روش های سنتی آموزش زبان، گزینش واژگان با تکیه بر شم زبانی ،تجربه و ذوق و سلیقه افراد انجام می گیرد که احتمال خطا در آن زیاد است . مهم ترین معیار های گزینش واژگان از نظر صاحب نظران مسائل آموزش عبارتند از : 1- بسامد 2- دامنه 3- زودیابی4- قدرت پوشش 5- آسانی یادگیری 6- معیارهای روان شناختی و آموزشی 
پس از گزینش مناسب ترین و مفیدترین واژه ها باید از شیوه های مناسب و کارآمد برای آموزش آنها به زبان آموزان استفاده کرد و باید اطمینان حاصل نمود تلفظ و املای واژه ها ، معنای واژه ها ، شاخت واژه ها و نکات دستوری مربوط به آنها به خوبی آموزش داده شود. در آزفا برای آموزش واژگان از چهار شیوه استفاده شده است : 1- فهرست های دو زبانه 2- مترادف و متضاد 3- توضیحات معنایی و ساخت واژه 4- معرفی قواعد ساخت واژه . مهم ترین ایرادی که می توان بر واژگان آزفا وارد کرد این است که واژگان به طور سلیقه ای و تجربی گزینش شده اند. از نظر تعداد واژگان ، زبان آموز پس از گذراندن دوره آزفا ، بیش از 5000 واژه فارسی یاد می گیرد. به نظر می رسد این تعداد واژه خیلی زیاد است. هم چنین در میان شیوه های متنوع و متعدد آموزش واژگان ، در هر کتاب فقط از یک شیوه استفاده شده است و در مجموع می توان گفت شیوه آموزش واژگان در ازفا بسیار محدود و ناکارآمد است و از برخی شیوه های بسیار مفید اصلاً استفاده نشده است. با جرأت می توان گفت در تمام این مجموعه هیچ تمرین مفیدی برای آموزش واژه های جدید در نظر گرفته نشده است. 
با توجه به آنچه گفته شد می توان نتیجه گرفت گزینش و آموزش واژگان در آزفا دقیق و علمی نبوده و همه واژه ها کارآمد و مفید نیستند و باید از آین جهت مورد بازبینی و بررسی مجدد قرار گیرد. 

"بازشناسی تفاوت های نظام آوایی زبان های روسی و فارسی ( با رویکردی آموزشی ) "
افسانه کاظمی

فرضیه تحلیل مقابله ای برای کشف و بررسی تشابهات و تمایزات زبان ها از دیرباز مورد توجه زبان شناسان قرار داشته است. پژوهشگران معتقدند شباهت ها و تفاوت های زبان ها می تواند در روند یادگیری زبان دوم تأثیرات مثبت و منفی داشته باشد. از این رو مقاله حاضر با هدف بررسی مشکلات زبان آموزان عرب زبان ایرانی در یادگیری تلفظ فارسی ، به مقایسه نظام آوایی آن دو زبان می پردازد. 
دو یا چند زبانگی پدیده ای است که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد . فرد دو زبانه در سالهای نخست زندگی ، زبان مادری را فرا می گیرد و سالها بعد در آموزش رسمی کشور به عنوان زبان دوم آشنا می شود. کودکان دو زبانه در مدارس با مشکلات بسیاری روبرو می شوند ، از این رو والدین سعی می کنند به جای آموزش زبان مادری به فرزندانشان زبان فارسی بیاموزند که در دراز مدت موجب از میان رفتن گویش های محلی می شود. یکی از این گویش ها که در نقاطی از کشور متداول است ، گویش عربی می باشد. تدریس دوزبانه ها نیازمند شناخت زبان مادری آنهاست و نخستین گام در آموزش یک زبان ، تدریس آواها و اصوات آن زبان است. مبحث آواشناسی را در کاربردهای آموزش زبان ، تحت عنوان تلفظ می شناسیم . می توان آوا شناسی را نخستین مرحله در یادگیری زبان دانست. تلفظ بخشی از زبان است که در ایجاد ارتباط نقش اساسی دارد. اگر سخنگو به خوبی از عهده تولید آواها بر نیاید نمی تواند منظور خود را تفهیم کرده و در خواندن و نوشتن نیز دچار مشکل می شود. فرضیه تحلیل مقابله ای به بررسی جنبه های مختلف زبانی شامل نحو ، واژگان ، دستور و آواشناسی می پردازد. نظام آوایی زبان ها ممکن است در دو زمینه کلی با هم تفاوت داشته باشند : تفاوت در تعداد و نوع آواها – تفاوت در فهرست واج گونه ها و نوع توزیع آنها . تداخل زبانی تولید بر اساس مشکلات آوایی هنگامی رخ می دهد که صوتی در زبان دوم وجود دارد اما زبان فاقد آن است یا زمانی که تفاوت های واج گونه ای و توزیع واجی مطرح می شود . نظام آوایی عربی و فارسی مشترکات بسیاری دارد اما در زبان عربی تعدادی واج وجود دارد که در سیستم آوایی فارسی وجود ندارد . تلفظ این واج ها در فارسی متفاوت از عربی می باشد. زبان آموز عربی ممکن است هنگام یادگیری زبان فارسی در زمینه اشکالات مربوط به سیستم آوایی با دو موقعیت روبرو شود : خطاهای منجر به بروز لهجه خارجی – خطاهای منجر به اختلال در درک مطلب و ارتباط .
در آموزش زبان فارسی به اعراب ایرانی ، مطالعات گویش شناختی باید در نظر گرفته شود. در حال حاضر گویش های عربی مختلفی در کشور وجود دارد که باید هر یک از آنها به طور جداگانه بررسی شده و برنامه آموزشی مطابق با هر گویش طراحی گردد. 



"رویکرد آموزش همزمان مهارت ها در آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان "
فریبا تفویضی

در این مقاله رویکرد آموزش همزمان مهارت های چهارگانه به غیرفارسی زبانان مورد بررسی قرار گرفته است.در این روش مهارت ها در یک دوره فشرده 5 هفته ای، هفته ای 2 جلسه و هر جلسه 90 دقیقه در قالب فعالیت ها و راهکارها چنان ارائه می شوند که منجر به درک خلاق زبان آموز گردند. مهارت های دریافتی و تولیدی زبان آموز طی سه دسته فعالیت پیشین، همزمان و پسین تقویت می شوند.
در ارائه هر یک از متون خواندنی،شنیدنی یا طرح گفتگو به صورت متن خواندنی،شنیداری-دیداری، این سه گونه فعالیت در نظر گرفته می شود. در فعالیت پیشین، دانش پیشین زبان آموز درباره موضوع متن فعال می گردد. این مرحله دارای سه بخش آموزش واژه – آموزش ساختار و نکته های فرهنگی می باشد. در فعالیت همزمان، زبان آموز برای پاسخگویی به سؤالات هدایت می شود. در فعالیت پسین آنچه آموخته شده تمرین می شود . این مرحله نیز دارای دو بخش فعالی تهای کلاسی و فعالیت های خارج از کلاس می باشد . یکی از فواید همزمان کردن مهارت ها ، مواجه کردن زبان آموز با زبانی است که به طور روزمره در زندگی واقعی کاربرد دارد، این امر موجب می شود زبان آموز به درجه ای برسد که به صورت خودکار و ناخودآگاه زبان را به کار برد و تولید کند. در آموزش همزمان مهارت ها به دو نوع موازی و سری نیز اشاره شده است. در نوع موازی، دو یا چند مهارت در یک فعالیت به طور همزمان فعال می شوند. به کارگیری نوع سری آموزش همزمان مهارت ها موجب تداوم فعالیت می شود.
در تهیه مطالب آموزشی ابتدا باید ویژگی های زبان آموز اعم از سن، جنس، میزان تحصیلات و سطوح دانش زبانی او از زبانی که می خواهد یاد بگیرد و همچنین هدف وی را بشناسیم. 
اصول اساسی مطرح شده در رویکرد آموزش همزمان مهارت ها به شرح زیر می باشند :
- کاربرد زبان به طور طبیعی
- زبان ، ابزاری برای برقراری ارتباط
- معنا پیش از صورت
- توجه به تولید خودکار زبان در زندگی واقعی 

"مطالعه تطبیقی ضرب المثل های زبان فارسی و ترکی استانبولی (رویکردی آموزش محور) "
رضا خیرآبادی و صفا عابدی

ضرب المثل های یک زبان ضمن دارا بودن ویژگی های زبانی ، دریچه ای هستند به فرهنگ و شیوه نگرش یک ملت به جهان پیرامونش. ضرب المثل ها جملاتی در بردارنده نکات اخلاقی و پند و اندرز هستند. اگر چه ممکن است در زبانهای مختلف از نظر ساختاری ( نحوی و واژگانی ) متفاوت باشند اما غالباً بیانگر معانی یکسانی هستند. هدف اصلی این پژوهش بررسی ضرب المثل های مشترک در زبان فارسی و ترکی استانبولی است. مطالعه ضرب المثل های مشترک در دو زبان، می تواند در فرآیند آموزش هر یک از آین دو زبان به کار گرفته شود. دو نگرش مشهور درباره رابطه میان اندیشه و مفاهیم واژگانی وجود دارد. نظریه نسبیت زبانی که با نام ساپیرو ووروف گره خورده است و جهان را ساخته و پرداخته زبان می داند و نظریه زبان اندیشه که زبان و اندیشه را جدا از یکدیگر می داند. در پژوهش حاضر تبلور جهان پیرامون خاص هر فرهنگ در ضرب المثل های آن زبان قابل مشاهده است. ضرب المثل ها بر حسب منشأ در چهار گروه طبقه بندی می شوند : 1- گفته هایی از افسانه های عامیانه که عموماً دارای معنای لفظی هستند. 2- ضرب المثل های عام و فلسفی که به اسرار حیات آدمی مربوط می شوند.3- نقل قولهای مستقیم از متون ادبی یا مذهبی 4- ضرب المثل های استعاری که از واژه با معنای مجازی استفاده می شود. 
زبان های ترکی محدوده وسیعی از جهان را در برگرفته اند و شامل زبان های زیر می شوند : 
- ترکی رایج در ترکیه که غربی ترین شکل آن است. 
- آذربایجانی رایج در ایران یا جمهوری آذربایجان 
- زبان های رایج در آسیای مرکزی یعنی ترکمنی ، قرقیزی ، ازبکی و قزاقی
ترکی استانبولی به دلیل داشتن بیش از 35 میلیون گویشور مهم ترین زبان ترکی محسوب می شود. در انتها برخی از ضرب المثل های مشترک زبان فارسی و ترکی استانبولی به صورت تطبیقی برای خوانندگان ارائه شده است : 

- قدر زر زرگر شناسد قدر گوهر گوهری Adam kiymetini adam bilir 
( قدر آدم را آدم می داند )
- جوینده یابنده است Arayan mevlasini da bular belasisni da 
( جوینده هم ملایش را پیدا می کند و هم بلایش را ) 
- وقت طلاست Vakit nakittir 
( وقت نقد است ) 
- از تو حرکت از خدا برکت Nerde hareket orda bereket 
( هر کجا حرکت باشد همان جا برکت است ) 
بین ضرب المثل های زبان فارسی و ترکی استانبولی قرابت معنایی چشمگیری به ویژه در حیطه واژگان مشاهده می شود. با توجه به اینکه بخشی از اهداف آموزش یک زبان آشنایی با فرهنگ گویشوران آن زبان می باشد، هر یک از ضرب المثل های مشترک دو زبان می تواند به عنوان ابزاری مناسب برای انتقال مفاهیم فرهنگی مورد استفاده قرار گیرد.

"نگاهی انتقادی به وضعیت استفاده از رسانه های آموزشی در حیطه آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان"
زهرا روحی

یکی از مهمترین و اساسی ترین اقدامات برای آموزش و یادگیری مؤثر و عمیق ، استفاده از رسانه ها و ابزار کمک آموزشی است. در این مقاله تلاش شده است مهمترین و متناسب ترین رسانه ها و ابزارهای آموزشی مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد.
رسانه های آموزشی به مواد، وسایل و ابزارآلاتی اطلاق می شود که فراگیری را ساده تر، سریع تر و پایدارتر می کند. رسانه های آموزشی شامل چهار گروه اصلی می باشند : 1- رسانه های نوشتاری : انواع کتاب های درسی ، جنبی و کمکی ، میکروفیلم، روزنامه ، مجله و . . . به نوعی رسانه نوشتاری محسوب می شوند. 2- رسانه های شنیداری : انواع نوارهای آموزشی ، سی دی های صوتی آموزشی ، کتاب های صوتی و . . . در گروه رسانه های شنیداری قرار می گیرند. 3- رسانه های دیداری : انواع تصاویر، پوسترها، طرح های خطی ، سی دی های تصویری آموزشی، کتاب های مصور و . . . جزء رسانه های دیداری می باشند. 4- رسانه های دیداری-شنیداری : انواع مترجم ها و فرهنگ های الکترونیکی، وایت بردهای الکترونیکی، دستگاه VCD و . . . در گروه رسانه های دیداری-شنیداری می باشند. 
برای شکل گیری ، رشد و پیشرفت مهارت های چهرگانه زبانی و آموزش همه سطوح زبانی می توان از رسانه های آموزشی استفاده نمود. با وجود نقش انکارناپذیر رسانه های آموزشی در تسهیل و تسریع فرآیند آموزش زبان، میزان استفاده از این رسانه ها در مراکز اموزشی کشورمان با وضعیت مطلوب و استاندارد فاصله زیادی دارد. در مراکز آموزش زبان فارسی اکثر مدرسان به هیچ گونه فیلم، نوار،ویدئو، رایانه و . . . دسترسی ندارند. در ادامه پیشنهاداتی در زمینه تهیه برخی مواد کمک آموزشی مطرح می گردد.
الف) رسانه های نوشتاری : تدوین واژه نامه مصور-تهیه واژه نامه دو زبانه به زبانهای مختلف- تدوین کتاب های داستان در سطوح مختلف و . . . 
ب ) رسانه های شنیداری و دیداری : تهیه سی دی های آموزشی-ضبط اشعار همراه موسیقی – تولید فیلم – تولید کارت های صوتی 
با توجه به اهمیت و نقش گسترده رسانه های آموزشی از لحاظ تأثیرگذلری و سرعت دهی فرآیند آموزش، نیاز است مراکز داخلی آموزش زبان فارسی به انواع رسانه های شنیداری-دیداری مجهز شوند. 

"بررسی اهمیت با هم آیی های واژگانی زبان فارسی در امر آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان "
دکتر شهلا شریفی و سریرا کرامتی یزدی

در مقاله حاضر ابتدا دیدگاههای متفاوت درباره با هم آیی های عناصر زبانی آورده شده و سپس اهمیت با هم آیی ها در زمینه های گوناگون به ویژه آموزش زبان فارسی مورد بررسی قرار گرفته است. هم چنین راه کارها و معیارهایی برای بررسی با هم آیی ها و کاربرد آن در آموزش ارائه گردیده است. آگاهی از ویژگیها و نظام ویژه هر زبان جزء لاینفک یادگیری آن می باشد ، به این سبب توجه و به کارگیری این ویژگی ها در آموزش زبان دوم اهمیت بسیاری دارد که مهم زبانی چون با هم آیی های واژگانی تاکنون دور از نظر مانده است. در این مقاله منظور از با هم آیی ، گروهی از واژگان است که معمولاً با هم بکار می روند. هر با هم آیی از دو بخش تشکیل شده است : واژه محوری و واژه یا واژگانی که آن را همراهی می کند. ارتباط و پیوند میان واژگان از نظر معنایی در با هم آیی واژگانی در شیوه صحیح بکارگیری زبان تأثیر بسزایی دارد. یکی از دلایل اهمیت با هم آیی ها اینست که به یادگیرنده زبان کمک می کند زبان را هم از منظر بهبود بخشیدن به روانی کلام و هم انتخاب شبیه به بومی زبان ها درست بکار ببرد. 
یکی از معمولی ترین راهها برای یافتن با هم آیی ها در یک زبان ، استفاده از پیکره زبانی است. معمولاً مهمترین معیار طبقه بندی ، معیار بسامد است البته در نظر گرفتن این نکته ضروری می باشد که این بررسی ها همواره با محدودیت هایی همراه است. در ادامه تحقیق 6 معیار برای بررسی با هم آیی ها در زبان انگلیسی ذکر شده است ، که برخی از آنها در بررسی با هم آیی ها در زبان فارسی بکار نمی آیند. با هم آیی ها را از منظر هم جواری به دو نوع با فاصله و بی فاصله تقسیم می کنند. در آموزش زبان تنها با هم آیی های نوع سوم یعنی بی فاصله مورد توجه قرار می گیرند و بهتر است نوع اول نوع اول به تدریج و در متن ها و بافت های متفاوت فرا گرفته شود. 
به نظر می رسد توجه به ویژگی های واژه محوری و آموزش از طریق آن به فرآیند آموزش این دسته از واژگان کمک می کند. بدین منظور در یک بررسی میدانی ، آموزش با هم آیی های بی فاصله با استفاده از ویژگی های واژه محور انجام گرفت و نتایج قابل قبولی حاصل شد که شرح آن در تحقیق ذکر شده است. 
با توجه به آنچه گفته شد به نظر می رسد استفاده از ویژگی ها و معیارهای خاص با هم آیی ها در زبان فارسی از میزان موانع و کمبودهای امر آموزش این زبان به غیرفارسی زبانان بکاهد و باعث بهبود و توسعه این مهم در امر آموزش گردد. 
"فیلم های سینمایی ایرانی : متونی فرهنگی برای تدریس فارسی به غیر فارسی زبانان "
دکتر محمدرضا قانون پرور
تدریس مکالمه یکی از اساسی ترین اجزاء و جنبه های آموزش زبان خارجی می باشد. مقاله حاضر ، فیلم های ایرانی را به عنوان متونی اصیل برای ارائه موقعیت های واقعی فرهنگی به زبان آموزان برای کسب مهارت های لازم مورد بررسی قرار می دهد. چگونگی تدریس و یادگیری مواد درسی در شرایط طبیعی و به حداقل رساندن استفاده نادرست از لغات ، اصطلاحات و . . . توسط یادگیرنده همواره دغدغه اساسی آموزش فارسی به غیرفارسی زبانان بوده است. شکی نیست یکی از اجزای بنیادین آموزش زبان ، تدریس مکالمه است. یکی از روش های مؤثر کاربردی برای رو در رو کردن دانش آموزان با گویش اصیل و طبیعی فارسی ، استفاده از فیلم های ایرانی به عنوان مرجع و منبع قابل اعتماد است و به آنها کمک می کند برای درک اختلافات فرهنگی زبان و زبان فرهنگ مقصد، مهارت ها و دانش لازم را به دست آورند. یکی از راههای مؤثر استفاده از فیلم ها، سی دی ها و دی وی دی های ایرانی و زبان فارسی است. نویسنده این نوشتار بیشتر از سی سال از فیلم های سینمایی ایرانی در کلاسهای آموزش زبان فارسی به عنوان بخشی از برنامه مقاطع متوسطه، پیشرفته و . . . استفاده نموده است. 
دو شیوه به کار رفته از میان روش ها و کاربردهای متعدد فیلم در زمینه آموزش زبان به شرح زیر است: 
اولین روش " فیلم به عنوان ابزاری برای یادگیری غیرفعال " است. این روش برای دستیابی زبان آموزان به مهارت و تبحر در زمینه فرهنگ مؤثر است. تماشای مکرر یک فیلم موجب افزایش قابل ملاحظه مهارت شنیداری-گفتاری دانشجویان می شود . آنچه در این میان جالب به نظر می رسد آن است که آنان به طور خودآگاه یا نا خودآگاه نکات فرهنگی اساسی را در فیلم پیدا می کنند . در این زمینه علاقه آنها به زبان و کنجکاویشان درباره عقاید و مفاهیم فیلم افزایش می یابد و به سمت یادگیری فعال سوق پیدا می کند. 
در روش دوم صحنه ای کوتاه و تقریباً کامل از فیلم انتخاب می شود. لغات و مطالب دستوری در آن نوشته می شود و جنبه های فرهعنگی آن صحنه مورد بحث قرار می گیرد . این روش در سی دی آموزشی " فارسی از طریق فیلم " مورد استفاده قرار گرفته است. 

"تحلیل خطاهای نوشتاری زبان آموزان غیر ایرانی"
منیژه گله داری

خطاهای زبانی بخشی از فرآیند یادگیری زبان بوده و در جهت دهی آموزشی به معلمان کمک می کند. در این مقاله ابتدا خطاهای نوشتاری فارسی آموزان شناسایی و طبقه بندی شده و بسامد آن تعیطن شده است.
امروزه بررسی خطاها بخشی از زبان شناسی کاربردی بوده و به دو شاخه نظری و کاربردی تقسیم می شود. بررسی خطاها از دیدگاههای متعددی دارای اهمیت است:1- معلم 2-پژوهشگران و برنامه ریزان آموزشی 
تحلیل خطاهای زبانی شامل مراحل زیر است: الف: جمع آوری داده ها ب: شناسایط خطاها پ: طبقه بندی خطاها ت: تعین بسامد خطاها ث: تعیین حوزه هر خطا ج : تهیه درس ها و تمرین های ویژه 
به منظور جمع آوری داده ها دو روش پیشنهاد می شود : 1- روش خودانگیخته 2- روش استخراجی . خطاهای زبانی را می توان به دو دسته آشکار و پنهان تقسیم . کوردر خطاها را از نظر دلیل وقوع به سه نوع تقسیم می کند : 1- درون زبانی : بر اثر تداخل زبان اول بوجود می آید. 2- فرازبانی : بر اثر کاربرد نادرست قواعد دستوری زبان دوم ایجاد می شود. 3- راه کارهای آموزشی : خطاهایی که به دلیل روش تدریس و نحوه ارائه مطالب یا مواد آموزشی بوجود می آید. دالی و برت نیز خطاها را بر اساس دلایل وقوع به چهار گروه تقسیم می کنند : 1- تداخلی 2- پیشرفتی 3- مبهم 4- خاص
انواع خطاها به دو گروه کلی و جزئی تقسیم می شوند : خطاهای کلی در درک پیام زبانی و برقراری ارتباط مشکل ایجاد می کنند ولی خطاهای جزئی مشکلات ساختاری هستند که در ارتباط خللی بوجود نمی آورند.
براون طبقه بندی سطح های زبانی را با توجه به انواع خطاها به ترتیب زیر انجام داده است : 1- خطاهای اتفاقی 2- نوپایط زبانی 3- نظام مندی 4- ثبات
در تحلیل داده ها خطاهای شناسایی شده در دو دسته ساختاری و واژگانی قرار می گیرند. خطاهای واژگانی خود شامل سه گروه ، واژه سازی ، کاربردی و ساخت واژی می شود . خطاهای ساختاری از نظر نوع بسیار متنوع هستند. در این تحقیق خطاهای زیر مشاهده گردید ، صورت جمع ، لازم یا متعدی و حروف اضافه . در نتیجه گیری از این تحقیق آمده است بیش از نیمی از خطاهای نوشتاری فارسی آموزان در حوزه واژگان است ، که بیشتر آن مربوط به کاربرد واژه دریافت زبانی می شود . بر این اساس توجه مدرسان به اموزش کاربردی واژگان در افزایش مهارت نوشتاری زبان آموزان تأثیر بسزایی دارد. 
" آموزش افعال در دوره های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان ، ضرورت و راهکارها "
محمد باقر میرزایی حصاریان

امروزه نقش افعال از سه منظر زبان شناختی ، روان شناختی و آموزشی در یادگیری زبان خارجی مورد تأکید قرار گرفته است. اکثر صاحب نظران در امر آموزش زبان دوم عقیده دارند که واژه ها باید به مثابه بخش اصلی و هسته ای زبان و عناصر سازنده پیکره زبانی در تدوین محتوا و روش های اموزشی مورد توجه قرار گیرند. 
در پژوهش های مبتنی بر رویکرد درک بنیاد مشخص شد فراگیرندگان زبان در صورتی که در شروع دوره زبان آموزی به طور فشرده واژه فرا بگیرند ، می توانند مفهوم مکالمات و متون نوشتاری را بدون دانستن ساختار دستوری بفهمند. این موارد تنها بخشی از ضرورت های یادگیری و آموزش واژه است. آموزش واژه های فارسی به غیرفارسی زبانان از سطوح ابتدایی تا بالاترین سطح امری ضروری است. اما در این میان به نظر می رسد اهمیت آموزش افعال فارسی به غیرفارسی زبانان از سایر مقالات بیشتر است. 
سه دلیل برای اثبات اهمیت آموزش افعال ذکر شده است : 1- دلیل زبان شناختی 2- دلیل روان شناختی 3- دلیل آموزشی 
گرایش روزافزون فارسی زبانان به کاربرد افعال مرکب لزوم توجه به این امر در آموزش را نشان می دهد. خطاهای فراوان فارسی آموزان در کاربرد افعال فارسی که در طیف وسیعی از ایشان و سطوح متفاوت زبانی دیده می شود بیشتر مربوط به افعال است. 
با آن که در هنگام یادگیری زبان بروز یک خطا روندی طبیعی است که به گذر زمان نیاز دارد و در صورت بهره گیری نظام مند از این خطاها برای انسجام و استحکام دوره ها ، میزان خطاها نیز کاهش خواهد یافت. با توجه به ظرفیت و ساخت دستوری ویژه هر فعل و سایر اطلاعات دستوری ، می توان گفت در بین مقولات زبانی هیچ یک به این اندازه پر محتوا نیست. از نظر معنایی نیز هر فعل ظرفیت معنایی خاصی دارد و نوع یا انواع مشخص و محدودی از واژه ها در محور هم نشینی با فعل جای می گیرند. 
چنانچه این موارد و محدودیت ها در دوره های آموزشی به طور دقیق و با حساسیت مورد توجه استادان و زبان آموزان قرار نگیرد ، نتیجه خود را هنگام برقراری ارتباط گفتاری یا نوشتاری نشان خواهد داد. به طور خلاصه در این زمینه راهکارهای زیر پیشنهاد می شوند : 1- تهیه فرهنگ کاربردی افعال 2- تهیه کتاب ها و مواد آموزشی 3- افزایش آگاهی استادان در زمینه شیوه های آموزش 4- جمع آوری و ثبت خطاهای گفتاری و نوشتاری زبان آموزان 
"درس املا و راهکارهای مؤثر در ارائه آن به غیرفارسی زبانان "
سیدمحمدرضا هاشم زاده

در این تحقیق با طرح اجمالی نکاتی در مورد املا ، چند روش برای تهیه ، تصحیح و آموزش املا و راهکارهایی در زمی«ه ضعف های املایی فارسی آموزان پیشنهاد شده است. 
املا نوعی نوشتن نیمه فعال می باشد که از ابتدای آموزش رسمی به زبان آموزان آموزش داده می شود. بیشترین اختلاف در املای فارسی بر سر جدا یا پیوسته نویسی کلمات مرکب و مشتق است که در مصوبه اخیر فرهنگستان زبان و ادب فارسی گرایش بیشتر به جدانویسی می باشد. اهمیت نوشتن و نیاز به صحیح نوشتن در ایجاد ارتباط بر کسی پوشیده نیست. املا نویسی ، توانایی تحلیل املای پاره گفتار ارائه شده و تکمیل یا بازنویسی صورت نوشتاری به جای صورت آوایی می باشد. اغلب مدرسان زبان فارسی ، دیکته را هم به عنوان وسیله آموزش و هم به عنوان وسیله آزمون به کار می برند. پژوهشگران آزمون دیکته را یکی از انواع آزمون های درک شفاهی به شمار می آورند اما به نظر نگارنده این آزمون نه تنها درک شفاهی بلکه تا حدودی توانایی جامع زبان را نیز اندازه گیری می کند. 
امروزه دیکته به شیوه های گوناگونی ارائه می شود که از انواع آن می توان دیکته استانده ، نیم دیکته ، دیکته باخشه ، دیکته – انشا را نام برد. عوامل مختلفی در بروز مشکلات املایی مطرح شده اند که مهم ترین آنها موارد زیر را شامل می شوند :
1- ضعف حافظه شنیداری : که به دو صورت بروز می کند ، ضعف تشخیص شنیداری و ضعف در بکارگیری تعمیم های رابطه آواها با حروف 2- ضعف حافظه حرکتی : که چهار مرحله برای آموزش این مهارت در تحقیق ذکر شده است. در خاتمه برخی از راهکارهای مؤثر در آموزش و آزمون املا به طور خلاصه بیان می گردد : 
املای تصویری – تکلیف شب – املای فوق برنامه و گروهی – املای دانش آموز محور – املای فرد به فرد – املای ناقص – املای کارتی – ارزشیابی توصیفی املا – راهکار فرصت دهی برای تصحیح غلط .
همان طور که اشاره شد ایجاد انگیزه از مهم ترین عوامل تأثیرگذار در آموزش املا به شمار می آید و تا انگیزه نباشد اجرای راهکارها مفید واقع نمی شود . امید است با گردآوری و ارائه راهکارهای مناسب برای آموزش بهینه املای فارسی گامی شایسته در این زمینه برداشته شود.